Вы можете привести вашего коня на водопой, но вы не можете
заставить его пить.
Английская пословица.
I часть. Определение учебных ситуаций.
Учебные ситуации являются элементарными структурными единицами урока, его первичными «клеточками». Учебная ситуация — это дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий, необходимых для получения ограниченных, специфических результатов.
Они подразделяются на потенциальные (запланированные) и актуальные. Основные элементы потенциальной учебной ситуации:
а) частичная цель, определяющая, что должно быть получено в процессе работы в данной ситуации; б) содержание (задание); в) средства и методы работы; г) время; д) место работы (учебный кабинет, мастерские и т.д.); е) способы проверки результатов. Когда на уроке в потенциальную учебную ситуацию включаются учитель и учащиеся, она превращается в актуальную. Урок это совокупность последовательных действий учителя и учащихся для достижений предусмотренных результатов. Работая под руководством учителя над определенным содержанием с помощью необходимых средств и методов в специально предусмотренном месте в течение установленного времени, учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками. Одновременно у них формируются соответствующие качества личности, развиваются познавательные способности.
Типы учебных ситуаций и
дидактические функции организации урока.
В соответствии со своими функциями учебные ситуации подразделяются на два типа — однородные и неоднородные. Однородные ситуации это одно звено учебного процесса, неоднородные — различные звенья, т. е. выполняют разные дидактические задачи. На уроках представлены различные сочетания неоднородных и однородных ситуаций. Учащиеся на уроке включены в серию взаимосвязанных учебных ситуаций, которые объединены общей целью, это обеспечивает логическую целостность урока. В связи с этим в уроке следует различать два уровня организации:1)общей структуры урока и 2) построения основных структурных единиц. Обучение в школе это сознательное усилие учителя организовать учебную деятельность учащихся. Без организации учебные действия учащихся являются недостаточно определенными и разрозненными. Что бы добиться хороших результатов необходимо значительное число аналогичных учебных действий учащихся на каждом отдельном уроке (и в системе уроков по теме).
Первичная дидактическая функция организации урока учебных ситуаций — эффективно связывать, соединять, соотносить как отдельные элементы учебных ситуаций, так и сами ситуации в единое целое, чтобы обеспечить достижение целей урока.
Вторая дидактическая функция организации урока учебных ситуаций – обеспечение мотивации учащихся к активной деятельности на уроке.
Третья дидактическая функция организации урока, учебных ситуаций – отражение логики изучаемого учебного предмета, что способствует лучшему усвоению изучаемого материала.
Четвертая дидактическая функция организации урока, учебных ситуаций – обеспечение высокого уровня мыслительной деятельности.
Учет всех перечисленных дидактических функций организации урока и учебных ситуаций — необходимое условие для создания эффективного урока.
Виды учебных ситуаций. В зависимости от организации
процесса обучения все учебные ситуации — однородные и неоднородные —
подразделяются на три вида, которые связаны
с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами
обучения, а также со способами реализации методов обучения.
Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы:
1.
Кто или что служит источником знаний,
2.
Кто
непосредственно взаимодействует с ним,
3.
Кто
контролирует
объем, согласование и темп изучения учебного материала (общий контроль за
изучаемым материалом осуществляет учитель). Под контролем за содержанием
изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным
материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его
объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только
ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди). В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.
Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации.
Учебные ситуации второго вида. Сами учащиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала, и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Ученики работают коллективно, группами или индивидуально, регулируют объем, согласование и темп изучения материала. Учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Но для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и учениками, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задании. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.
Учебные ситуации третьего вида. Это ситуации, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и учащиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и учащимися на основе обмена информацией. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию. Названные три вида учебных ситуаций по отдельности или в определенных сочетаниях составляют основу любого урока.
II часть. Учебные ситуации самостоятельного
созидания знаний.
Федеральные государственные стандарты нового
поколения требуют преобразования всей педагогической деятельности. В основе
стандарта лежит новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и
государством, который способствует реализации прав человека.
ФГОС даёт ответ на извечные вопросы: «чему учить?» и «как
учить?» Компетентностный подход определяет в основном содержательную сторону
образовательного процесса, деятельностный подход – процессуальную.
Если объём содержания остаётся постоянным, то требования к
организации учебного процесса существенно меняются.
Обращение к деятельностному подходу в образовательных
стандартах общего образования второго поколения обусловлена тем, что
последовательная его реализация повышает эффективность образования.
Для химии существуют специфические формы учебно –
познавательной деятельности.
Я на своих уроках
применяю дидактический принцип самостоятельного созидания знаний учащимися на уроке, который обеспечивает
реализацию отбора содержания и деятельностный подход в учебном процессе. Таким образом, я строю учебный процесс с
использованием учебных ситуаций второго и третьего вида.
Возникает технология обучения, изменяющая роль учителя.
Учитель не информатор, а организатор учебно – познавательной деятельности.
Одной из форм деятельности на уроках химии является работа с материальными
моделями молекул, кристаллических решёток, что способствует пониманию учащимися
достаточно трудного предмета.
Трудно отказаться от объяснения материала, надо привыкать
предоставлять больше свободы мышления ученику, и лишь минимально сообщать
знания в готовом виде. Результаты не заставят себя ждать. Ученик становится
мыслящим, заинтересованным в познании, равноправным партнёром в учебном процессе. Ни с чем не сравнить
радость от того, что тебе удалось пробудить мысль школьника и способствовать
развитию его личности. Потенциал способностей ребёнка огромен, а мыслительный
аппарат работает на высоком уровне. Только нужно доверять уму детей. Тогда
можно изжить формализм знаний. Учащийся может усвоить информацию только в
собственной деятельности при заинтересованности предметом. В учебных ситуациях
второго вида ученик занимается материальной и интеллектуальной
деятельностью по усвоению знаний. Материальная это деятельность с
объектом изучения веществом и реальными химическими процессами. На уроках это
осуществляется в виде опытов. В химии это основа, без неё познать предмет
невозможно. Материальная деятельность связана с тем, что заменяет объект
изучения: различными моделями, табличным, цифровым, графическим материалом и
т.д. В химии – это деятельность с материальными моделями молекул,
кристаллических решёток, химическими формулами и уравнениями, это решение
задач, сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества,
выявление зависимости между параметрами и выражение её графически.
Любая
внешняя деятельность отражается в коре головного мозга, т.е. переходит в интеллектуальную
деятельность. Проводя опыты, выполняя манипуляции с материальными
моделями, составляя химические формулы и уравнения, сопоставляя цифровой
материал, ученик делает выводы, систематизирует факты, устанавливает
определённые взаимосвязи, проводит аналогии и т.д.
Итак на уроке я
организую все виды познавательной деятельности в соответствии содержанию того
материала, которое должно быть усвоено. Ученик самостоятельно приходит к каким – либо
выводам, сам для себя созидает знание.
Например, в методическом пособии к учебнику химии 8 класса
О.С Рудзитиса рекомендуется ученику так составлять уравнения реакций:
«1. Сформулируй словами уравнение.
2. Поставь химические
знаки.
3. Определи
коэффициенты.
4. Проверь
коэффициенты.
5. Напиши полностью
химическое уравнение».
Предполагаемый
состав действий предполагает формальное оперирование знаками. Он не направлен
на соотнесение уравнения с реальным процессом. Поэтому такой состав
деятельности не адекватен знанию о химической реакции. Чтобы ученик смог понять
сущность осуществляющегося в действительности химического процесса, а затем
зашифровать его в знаках, состав действий должен быть иным – адекватным
процессу познания сущности реакции:
Учащийся должен:
1.
Определить исходные вещества
2.
Установить возможность реакции между данными веществами
(указать, какое свойство вещество проявляется, или указать причину реакции).
3.
Составить формулы исходных веществ.
4.
Предсказать продукты реакции.
5.
Определить состав продуктов реакции и составить их
формулы.
6.
Обосновать и составить коэффициенты.
Выполняя такую рекомендацию учителя, ученик
получает знание не в готовом виде, а созидает его самостоятельно в результате
организованной учителем целенаправленной познавательной деятельности.
Такая организация учебного процесса
доставляет ученику огромное удовольствие, позволяет ощутить возможности своего
интеллекта, возвышает его в собственных глазах. Эту положительную гамму эмоций
школьник хранит в памяти, стремится испытать ещё и ещё раз.
Так возникает интерес не просто к предмету, а что более
ценно, к самому процессу познания, - познавательный интерес. Я
всегда стараюсь вызвать интерес к
своему предмету, т.к. в этом случае ученик достигает высоких результатов.
Поэтому создание на уроке учебной ситуации самостоятельного созидания знаний
приобретает большую значимость. Умело подбирая познавательные задачи, предлагая
доступные для понимания и освоения методы их решения, учитель создаёт самую
главную учебную ситуацию на уроке, ситуацию успеха в познавательной
деятельности.
Приложение № 1.
Урок по теме: «Химические
свойства кислорода и озона» 8 класс.
Цель урока: продолжить знакомство
учащихся с химическими свойствами кислорода и озона (взаимодействие со сложными
веществами), закрепить умение составлять уравнения реакций.
Ход
урока: 1.Проверка домашнего задания.
Для того чтобы ученик мог продемонстрировать своё мышление
вопрос должен быть задан как можно шире: «Что вы можете рассказать о кислороде?
Об озоне?
Ученик может воспользоваться планом описания вещества,
который висит в кабинете.
2.Обсуждение нового материала. Этапы урока: 1.Экспериментальное
доказательство взаимодействия кислорода со сложными веществами; 2.Составление уравнений взаимодействия
различных сложных веществ с кислородом.
В соответствии с принципом базировать учебное познание на
реальных веществах и процессах начинаем урок с опыта. Горящую свечу накроем
колбой с кислородом. Свеча горит ярким пламенем.
Вопрос: какое вещество
сгорает?
Учащиеся знают состав свечи, поэтому отвечают правильно.
Прошу сделать вывод (Кислород
вступает в реакции со сложными веществами)
Вопрос: почему свеча
погасла?
Для учащихся нетрудно сообразить, что в колбе не осталось
кислорода.
Вопрос: Какой газ
накопился в колбе?
Учащиеся знают, что при горении образуется углекислый газ.
Прошу отметить условия начала реакции с кислородом
(нагревание).
Провожу опыт с «несгораемым платком», смоченным сначала
водой, затем ацетоном.
Платок вспыхивает (ацетон сгорает), платок остаётся целым.
Вопрос: как объяснить опыт?
Учащиеся объясняют с точки зрения физики. Теплоты, которая
выделяется при горении ацетона, хватает только на испарение воды, и не хватает
на воспламенение платка.
Прошу учащихся самостоятельно составить уравнения реакций
наблюдаемых процессов.
Предлагаю написать уравнение реакции процесса, который
происходит ежедневно, когда мы зажигаем газ в газовой горелке, чтобы
приготовить пищу. Составной частью этого газа является метан CH4. Напоминаю, что при
горении сложных веществ образуются оксиды элементов, входящих в состав этого
вещества.
Учащимся сначала сложно выполнить сразу это задание. Я прошу
их сначала поработать с моделями метана
и кислорода из пластилина, произвести перегруппировку атомов.
Далее они выполняют еще несколько таких заданий.
Таким образом, я моделирую учебную ситуацию третьего типа:
взаимодействие учителя и ученика на основе обмена информацией.
Иногда учащимся трудно прийти к нужному выводу, но это не
значит, что не следует задавать вопрос. Надо помочь им это сделать, например, с
помощью работы с моделями молекул и атомов, которые они учатся делать
самостоятельно с первых уроков химии. И тогда наука химия не будет такой
абстрактной, как всем кажется.
Учебные ситуации второго вида, когда ученик сам добывает знания, получив подробную
инструкцию. Например, они продолжают занятия химией дома, проводя простейшие
опыты, наблюдая за реакциями, делая выводы, зарисовывая опыт и заполняя журнал
наблюдений.
№ опыта
|
Название исходных веществ
|
Наблюдения
|
Рисунок
|
1.
Налейте во флакончик из–под пенициллина немного воды,
растворите в ней щепотку питьевой соды. В полученный раствор добавьте несколько
капель уксуса, Что вы наблюдаете?
2.
В склянку налейте молока и добавьте несколько капель
уксуса или лимонного сока. Что наблюдаете?
3.
Растворите немного лимонной кислоты в воде. Опустите в
полученный раствор кусочек мела.
4.
Какие признаки вы наблюдаете? И т.д.
Литература
1.
Гольдин И.И. Проблемное обучение в
профессионально-технических училищах. – М.: Высшая школа, 1979.
2.
Зайцев О.С.
Методика обучения химии. – М.: Владос, 1999.
3.
Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях
проблемного обучения. – Л., 1992.
4.
Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий
при обучении химии. – М.; Просвещение, 1989.
5.
Кузнецова Л.М.
Новая технология обучения химии. Методическое пособие для учителя – М.;
Мнемозина.
6. Кузнецов
Н.Е., Шаталов М.А., Эстрин Э.Р. Проблемное обучение химии: Учебное пособие
для студентов педагогических вузов – Киров, 1998.
7.
Максимова В.Н. Проблемный подход в обучении
в школе. – Л., 1993.
8.
Маткин В.В. Межпредметные проблемные
познавательные задачи как средство формирования интереса к творческой деятельности
у школьников. – М., 1976.
9.
Лернер И.Я. Проблемное обучение – М., 1974.
10. Чернобельская
Г.М. Методика обучения химии в средней школе. – М.: Владос, 2000.
